帝王训练‘伪知识’阶级。他们的知识，出卖给别人吧，嫌他太假；出卖给皇帝吧，又嫌他假得不彻底。不得已，只好拿来哄骗小孩子。这样一来，非同小可，大书呆子教小书呆子，几乎把全国中才以上的人都变成书呆子了，都勾引进伪知识阶级了”。这就不仅是害人，而且是害国──把中国变做了“伪知识的国”，从而置中国于危险境地：“以伪知识的国与真知识的国抗衡，好一比是拿鸡蛋碰石头，那有不破碎的道理!”

传统教育之“伪”尤其体现于人格层面，即双重乃至多重人格。用一句成语概括，就是“满口仁义道德，一肚子男盗女娼”。这种彻头彻尾的“伪”，陶行知尤为深恶痛绝。他早在大学时代就认定，中国误就误在这种“伪君子”身上：“天下非真小人之为患，伪君子之为患。真小人，人得而知之，人得而避之，并得而去之。伪君子服尧之服，诵尧之言，而处心积虑，设阱伏机，则桀纣也。……综天下而论伪君子惟吾国最多；统古今而论，伪君子惟今世为最盛。吾国之贫，贫于此也；吾国多外患，患于此也；吾国多内乱，乱于此也。”

“伪知识阶级”和“伪君子”固然误国误民，但从终极意义上讲，“伪知识阶级”和“伪君子”只是果而不是因，人的异化源于“教育的异化”。因此，欲使人免于异化，必以一改“教育的异化”为先，要救国必先救教育；要从教育入手使中国现代化，则必先使教育现代化。

那么如何救教育，又如何使教育现代化呢？陶行知主张，第一步是“求真”。他在“晓庄师范”时期以“千教万教教人求真、千学万学学做真人”自勉勉人；晚年则把“求真”写进“育才学校”校歌：“涵养一片向真之赤心”。

所谓的“真”首先是指“真知识”。陶行知忠告同胞：“二十世纪以后的世界，属于努力探获真知识的民族。凡是崇拜伪知识的民族，都要渐就衰弱以至于灭亡。”似此，“我们个人与民族的生存都要以真知识为基础。伪知识是流沙，千万不可在他上面流连忘返。早一点觉悟，便是早一点离开死路，也就是早一点走向生路。”欲求“真知识”就自然要反对“伪知识”和“伪知识阶级”。“真”的另一个内涵则是真品格：“追求真理，爱护真理，抱着真理为小孩、为国家、为社会服务。”这就必须向双重人格、多重人格开战。必须真实真诚、真知真学、真情真性，才算得真君子；而这样的真君子，只能从真教育中产生。“生活教育”就是这样的真教育，它以生活而不是以书本为本位，以社会而不是以学校为本位，其目的是把学生从虚拟的“鸟世界”中解放出来，回归真实的“鸟世界”，回归真实的生活，在真实的生活中回归本色的自我、真实的自我。 陶行知主张的教育现代化之第二要义是做自由人。“伪教育”之害，清人龚自珍在“病梅馆记”中早有解剖：“斫其正，养其旁条；删其密，夭其稚枝；锄其直，遏其生气，以求重价。而江浙之梅皆病。”龚自珍所抨击的就是“伪教育”造成的人的异化。他痛心疾首而发誓“疗之”：“纵之顺之，毁其盆，悉埋于地，解其棕缚”。寥寥数语，乃将教育的真谛和盘托出：那就是把“梅”从“盆”的桎梏中解放出来，让“梅”回归真实的土地；也就是把人从“伪教育”的桎梏中解放出来，让人回归真实的生活，在自己特有的文化社会生态中自然成长、自由成长。龚自珍坚信，只要这么去做，“以五年为期，必复之全之”。他点出了问题的要害：教育的目的是还原人，“复之全之”；而其手段则是解放人，“解其棕缚”、“纵之顺之”；只有通过人的解放才能还原人，没有人的解放、没有人的自由，则回归真我、本我就无从谈起了。但龚自珍毕竟暇日无多，闲田有限，纵有“穷予生之光阴以疗梅”之宏愿，实际上难有作为。

可以说，陶行知倡导的“生活教育”是龚自珍未竟事业的发扬光大，它不是以个人的力量，而是力图集合整个教育界的力量，“疗”天下之“梅”。诚如陶行知所见：只有主体的自我才是真实的自我；被外力主宰的所谓“我”，必然是虚假的“我”、扭曲的“我”，也就是龚自珍所说的“病梅”。欲做真人，先做主人，陶行知对此洞若观火。所以，他除了倡行“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”外，还提出了另一个信条：“教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”。“生活教育”因此而具有了双重意义：既是做真人的教育，更是做主人的教育。

自由是人的本质属性，这是陶行知的一个基本信念。国民党理论家戴季陶将自由与人的发展对立起来：“培植出一根树苗，要它长成端正的大树，要费几根大木头，四面撑住它”；但不能任其自然，“树苗有自由，不能成长；青年有自由，不能成人。”陶行知对此痛加驳斥，并忠告全国学子：出头处要自由是人的生长规律；违背了这个规律，就会扭曲人，乃至窒息人；因此必须冲破桎梏，“伸出头来向水份、肥料、空气、阳光进取！”自由不仅是人的生长规律，更是人之所以为人的主要标识。“自由人是奉头脑做总司令；他的反面是奴隶。”剥夺自由，实际上就是剥夺做人的权利，就是使人成为非人。

正是在这样的认知基础上陶行知断言：“失掉自由，不能成人”。教人做人，教人做主人，就是教人做自由人。自由是人的灵魂，也是教育的灵魂。否定自由的教育，必然泯灭人性，造就病态人格──要么是兽性，即奴役他人的专制性格，即所谓“人上人”；要么是奴性，即顺从他人奴役的奴隶性格，即所谓“人下人”。这样的教育为陶行知所不齿。陶行知倡导的“生活教育”，主题就是培养自由人格。用陶行知的另一术语来说，即培养“不愿做奴隶，也不要人做他的奴隶”的“人中人”。陶行知有个口号：要做“一品大百姓”。他所谓的“一品大百姓”就是“人中人”，他们自主而不放纵，自尊而不自大，自决而不专断；他们不卑不亢，己所不欲，勿施于人；他们守身如玉，穷且弥坚，富而愈俭。

那么，怎样培养自由人格呢？陶行知晚年就自己对这个问题的毕生探索做了系统的思考，从中提炼出两个字：解放！教育就是解放人，就是把人的“自然的生长力”从形形色色的桎梏中解放出来。人的“自然的生长力”是陶行知创造的概念，这个概念是陶行知自由观的重要组成部份。陶行知坚信，人具有理性，具有自我调节机制，因此他对人抱有基本的信任。谈到儿童教育时他指出：应该“承认小孩子有力量”，“不但有力量，而且有创造力”；所以教育者必须向儿童学习，“不拜儿童做先生，就做不好先生”。谈到社会教育时他又指出：“老百姓知道的，比我们知道的多”；岂止知道的多，动手的能力也强，而“我们知识分子，常常不会用手”。所以教育者必须虚心向人民学习。“教人民进步者，拜人民为师。”

总之，陶行知强调，必须对人的自主性、人的“自然的生长力”抱有足够的敬畏和尊重，不能以外力妨碍、挫伤人的“自然的生长力”。中国的问题不是国人天生愚笨，富有聪明才智的国人之所以无为，乃在于不自由的社会机制使然，归因于这种不自由的社会机制对人的“自然的生长力”的束缚和压抑。改变了不自由的社会机制，去除了对人的“自然的生长力”的束缚和压抑，国人的聪明才智就会喷涌而出，国人就会生龙活虎。所以，教育者没有权利以精英自居、高高在上、强加于人：“我们不能将他们当鸭子填，更何况我们所填给他们的东西，一点也不滋补。”他认为教育者和受教者的关系不能是统治和被统治的关系：“知识分子至多只可做小孩与大众的顾问。超过了顾问的范围，就要损害他们的自动精神。”而且，“即是做个顾问，知识分子也得跳进小孩与大众的队伍里去与他们共患难同休戚，才够得上顾问的资格”。教育是培养自动力，但只能“在自动上培养自动力”；否则，“若目的为了自动，而却用了被动的方法，那只能产生被动而不能产生自动”，只能事与愿违。

去除对人的“自然的生长力”的束缚和压抑，这就是解放。传统社会机制对人的“自然的生长力”的束缚和压抑是全方位的，解放也必须是全方位的。陶行知因此提出了“六大解放”说。

首先是思想的解放，即把人的头脑从固有的迷信、成见、曲解、幻想等层层“裹头布”的包缠中解放出来。陶行知认为，束缚和压抑人的“自然的生长力”的有两个东西，一是有形的“裹脚布”，它束缚和压抑人的身体；另一种则是无形的“裹头布”。“自从有了裹头布，中国的儿童、青年成人也是被人今天裹，明天裹，今年裹，明年裹，似乎非把个个人都裹成一个三寸金头不可。”这是最可怕的束缚和压抑，因为它从根本上窒息了一个民族的活力。陶行知大声疾呼：“这种种要不得的包头布，要把他一块一块撕下来，如同中国女子勇敢的撕下了裹脚布一样。”

其次是手的解放。陶行知认为手的解放本来是人类进化的关键环节：“人类自从腰骨竖起，前脚变成一双可以自由活动的手，进步便一天千里，超越一切动物。自从这个划时代的解放以后，人类乃能创造工具、武器、文字，并用以从事于更高之创造。”如果手没有解放，不能执行头脑的命令，人类的这些进化就无从谈起。传统教育对手的解放之重要意义却毫无认识，它只要学生“规规矩矩”、不准学生“乱说乱动”，把手束缚了起来。“中国对于小孩子一直是不许动手，动手要打手心，往往因此摧残了儿童的创造力。”陶行知为此呼吁解放学生的手，“使他能干”，使手脑平衡发展，身心平衡发展。

再次，他主张解放学生的嘴，即把言论自由还给学生，让学生敢讲敢问。

第四，还要解放学生的眼睛，使眼睛能看事实。

第五，也要解放学生的空间，让他到大自然大社会里去取得更丰富的学问。

第六，更要解放学生的时间，不把他的功课填满，不逼迫他赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻，使他有余暇学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情。

“六大解放”之要义是人的全面彻底的解放，是人的全面彻底的自由。晚年的陶行知曾热情洋溢地反复宣扬“六大解放”说，无论是在儿童教育、还是在民主教育、社会教育方面，他都强调要“六大解放”；直到生命的最后几天里，他还发表文章呼唤“六大解放”。实际上，陶行知是把“六大解放”当作他最重要的遗嘱和精神遗产，这表明他至死不渝地追求着人的彻底解放和自由发展。

人无自由不成其为人，教育无自由不成其为教育，陶行知的教育思想，为20世纪中国的教育史充分印证。若论及20世纪中国教育史上最辉煌的记录，高等教育当属蔡元培时代的北京大学、抗战时的西南联大，基础教育则如1930年代的“晓庄师范”、1940年代的“育才学校”，它们的成功秘诀莫不在于其坚执的自由之魂。20世纪后半期中国教育的失败，其原因固然多种多样，但最根本的原因还是在于自由之魂的夭亡。这是今天必须反省的。

结语：陶行知的遗憾和中华民族的遗憾

马克思有一句早被自称其信徒的人们忘记了的话：“君主政体的原则总的说来就是轻视人、蔑视人、使人不成其为人。”其实不只君主政体如此，所有的专制政体都“轻视人、蔑视人、使人不成其为人”。而现代文明则以生命的价值为最高价值，强调敬畏生命、关怀生命，强调尊重人、关怀人。中国社会长期停滞于落后状态，一直以权力本位而不是生命本位作为立国的础石；因此国人对现代文明一直很隔膜。陶行知所倡导的“生活教育”以人的自由发展、人的主体重建为宗旨。“生活教育”的著名基地“晓庄师范”和“育才学校”不只是学园，这里“大部份的生活都是供大家自由的选择”，“凡是人的问题都可以自由的想，自由的谈，自由的试验”；这里和花园一样的“万紫千红，各有其美”，“呈现出一种和谐的气象和生命的节奏”，它们更是“自由之园”，更是“人园”。正是在这个意义上，“生活教育”有着启蒙意义，它实际上是一种价值重建、文明再造。没有现代文明就没有真正的现代化。陶行知的“生活教育”欲从建构现代文明入手，从拯救民族的灵魂入手，使中国现代化，它切准了中国问题的脉搏。

教育的神圣和神圣的教育，是当下人们有感于学校的“一切向钱看”和“学术腐败”而提出的话题。沿着这一话题自然就回归到陶行知的教育思想。人之所以为

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