一、从教育入手促进中国现代化
二、依靠人的现代化，为了人的现代化
三、“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”
结语：陶行知的遗憾和中华民族的遗憾

陶行知等近代中国教育家以毕生努力从事教育事业，他们提出的教育理念至今仍是中国现代化进程中丰厚的思想资源。正当“教育产业化”把许多教育机构引上“一切向钱看”的歧途，而学术界的腐败又暴露出一些中国知识分子的低品劣行之时，重新回顾陶行知的教育思想，有助于国人反思一个被忽视的问题──“中国的教育事业应当如何改革？”

一、从教育入手促进中国现代化

从教育入手促进中国现代化，这个主张是陶行知和他的同事、东南大学教授程其保在1925年6月提出来的。近代中国的教育家早就意识到教育发展与现代化进程的密切关系。



最早系统地陈述这一观点的是张彭春。他在发表于1927年9月6日《南中周刊》的一篇文章中明确提出：现代教育的目的在于使中国现代化。其时，“教育救国”之说刚刚浮出水面，世人颇多微词，理由不外乎教育救国“迂缓而不切实际”。而张彭春则力排众议，他认为：“‘教育救国’容或‘迂缓’，但并非不切实际。恰恰相反，教育发展是中国现代化最基础、最实在的一项系统工程──方今之世，浊浪滔滔，时衰国危，有志之士莫不各抒其所见，谋所以补救之方：如所谓‘积极革命’，所谓‘振兴实业’，所谓‘整理财政’……比比皆是也。凡此种种，就其本身而言之，固各有其相当之意义，然究系枝枝叶叶之办法，终非根本之计划。欲求其先着眼于深微之处，续致其最迂缓之力，终乃谋国家百年之大计，如教育者殆不多见也！教育救国之说，容或近于迂阔，然其所期望于未来者则至大：其求者乃永久之建设，非暂时之破坏；其所注意者乃底层之培植，而非表面之虚饰。故无论众议如何，吾人为根本上之解决计，固舍此道莫由也。”

张彭春的陈辞堪称雄辩，而近代教育家的身体力行，则从实践角度为“教育救国”提供了更有力的实证。“教育救国”曾在30、40年代的中国一度风行；但从50年代起，这一主张竟遭到“政治清算”，从此消声匿迹。今天看来，那场“政治清算”所据颇谬，本来，革命和“教育救国”、“实业救国”、“科学救国”应该是并行不悖、相辅相成的，而决非彼此排斥之道，这些主张从不同方向为中国的现代化进程做出了自己的贡献。但在“革命压倒一切”的年代，“教育救国”之主张却不能为主流意识形态所容，竟被视为与“革命”“分庭抗礼”，甚而被指为间接维护帝国主义、封建主义和官僚资本主义统治的“倒行逆施”。

需要指出的是，为“革命”所迷之中国左翼知识分子早在30年代就开始抨击“教育救国”论了。那时，随着“教育救国”主张之气势渐盛，就有左翼人士站出来驳斥。例如，30年代中期，“上海文化界救国会”成员廖庶谦就曾在《大众生活》杂志发表文章，指责陶行知的“国难教育方案”还是过去的一套，即“实验主义的理论、行为派的思想、杜威氏的教育”；廖氏断言：这种教育“都已经很明显地替买办们服务了。因此，在目前，我们不仅不要这种理论和教育；并且，我们还应该很坚决地去反对它”。

1940年初，一位左翼文人也对“生活教育”论作过系统的批评。他的那篇檄文影响颇久，中共建国初期强加给“教育救国”主张的诸多罪责，几乎都可从那篇檄文中找到。这位左翼文人认为：“真正生活教育的实现，只有在没有人剥削人的制度里存在”，时代任务因此只能是推翻剥削制度的政治革命而不是什么“生活教育”；“生活教育”者未把革命与教育联系起来，“企图不经过突变而欲达到质变”。

陶行知驳斥此论时说：“生活教育”论者从来不否认突变的意义，但“生活教育”论者并不因为突变的意义而排斥渐变；突变和渐变是统一体，突变是目的，渐变是手段，二者缺一不可──“水热到摄氐一百度，突变而为水蒸气。我们不能幻想着水蒸气而忽视了砍柴、挑水、烧锅的工作”。陶行知的这个辩说阐述了突变和渐变的相互关系以及“教育救国”与政治革命的相互关系。

以陶行知为代表的近代中国教育家不只是教育专家，他们也以社会改造者自命，以中国现代化进程的设计者、推动者自命。他们认为，教育是民族救亡、社会改造的支点，是主导中国现代化的“火车头”；中国的教育思想要突破狭义教育的范畴，应当从“大教育”的角度为中国的现代化进程服务。

二、依靠人的现代化，为了人的现代化

所谓的“从教育入手”，实质上是从人的现代化培养入手。这个以“人”为主要对象的现代化思路，截然不同于那种以“物”为主要对象的现代化思路。

陶行知认为，人的价值始终是社会的核心价值、终极价值。有感于不断重演的生命悲剧，他在“中国的人命”一文中喟然长叹：“人的生命！你在中国是耗废得太多了。”在他看来，中国人生命无谓的耗费，当然主要源于对生命的轻贱，源于爱的匮乏──路边饿得半死的孩子没有人过问，童养媳偷了一块糖吃会被婆婆逼得上吊，徒弟没把师傅的夜壶倒乾净就被一烟袋打得脑袋开花。这些日常生活中常见的事例足以证明中国的社会和文化中生命之卑微。但陶行知又认为，其实国人并非轻贱所有的生命，并非完全没有爱，“一个孩子出天花，他的妈妈抱他在怀里七天七夜，毕竟因为卓绝的坚忍与慈爱，她是救了他的小生命。在这无废物而有废命的社会里，这伟大的母爱是同时存在着。如果有一线的希望，她是愿为她的小孩的生命而奋斗，甚而至于牺牲自己的生命，也是甘心情愿的。”

一方面是残忍的冷酷，一方面是伟大的慈爱，看似矛盾的两种人性竟可以并存于国人身上；残忍的冷酷施于所谓的“外人”，伟大的慈爱则施于所谓的“自己人”，可见国人并不是轻贱所有的生命，而是只珍惜“自己人”的生命，根本没有生命权利普适性的概念；国人并不是没有爱，而是只有自私的爱，根本没有博爱的概念：“他是我养的，我便爱他如同爱我或者爱他甚于爱我自己。若不是我养的，虽死他几千万，与我何干？这个态度解释了这奇怪的矛盾。”陶行知的这些话，不是仍然十分准确地刻划着今天国人的观念吗？

可以说，中国人的人性观是一种有选择的人性观，它仅仅承认“亲近圈”里那些人的生命权利；如果某人不在这个“亲近圈”内，其生命权利就会被全然漠视，视若草芥。而划定这个“亲近圈”的标准，无非是当事人的一己利害，一己好恶。从这个意义上也可以说，国人的人性观是一种相当功利的人性观，它不是着眼于生命本身的价值，而是主要着眼于他人的生命及其存在对自己是否有价值。这种功利性人性观支配着人们的社会行为，凡不具功利意义的他人生命都无足轻重；于是，社会上生灵饱受荼毒、贱如草菅，而置身事外的人们却熟视无睹，就成了极为常见的现象。

对生命在中国的这种悲惨遭际，陶行知痛心疾首，因而有如下一段振聋发聩的警言：“中国要到什么时候才能翻身？要等到人命贵于财富，人命贵于机器，人命贵于安乐，人命贵于名誉，人命贵于权位，人命贵于一切。只有等到那时，中国才站得起来！”

在陶行知看来，生命的尊严才是至高无上的；在神圣的生命面前，没有任何世俗之物称得上高贵，任何世俗之物都应匍匐在生命之光中。可惜在中国情形恰好相反：物的价值、世俗的价值远远凌驾于生命之上。这种扭曲的价值体系不仅是对生命的亵渎，造成人的异化，而且直接导致国家的积弱积贫。环顾世界即可发见：凡尊生命至上的国家，往往是强国；而视生命卑微的国家，则往往是弱国。既然社会观念中生命的地位决定着国家的地位，则唯有改造中国的传统价值体系、奉“以人为本”之理念，国家的振兴才可以期待。

陶行知的这些看法与他的人生经历息息相关。他出身弱势群体，少年时受传教士殷殷栽培、耳提面命，长成后又在教会大学就读。基督教的人道、博爱精神及悲悯情怀，在他可说是浸彻骨髓。所以他以“爱满天下”为毕生信条。早年他断言：“共和之大本”在博爱，若无博爱“以植共和之基，则希望共和，犹之水中捞月耳”。后来他创办“晓庄师范”、创办“育才学校”，最重要的动力仍是博爱。“晓庄是从爱里产生出来的。没有爱便没有晓庄。”“晓庄可毁，爱不可灭。”1943年他又说：“近来我们深刻的了解，人生最大的目的还是博爱，一切学术也都是要更有效的达到这个目的。……以后我们仍当向这个方向努力。”

陶行知之博爱，是爱人类全体；而在人类全体之中，弱势群体的生命权利最缺乏保障，所以他认为弱势群体最需要爱。陶行知对此有着切身体验，对底层劳苦大众的关怀也就尤为深切。他关注最多的弱势群体，一是“中华民族中最多数而最不幸之农人”，为此他不惜放弃每月500大洋的教授职位，住牛棚、戴斗笠、穿草鞋，过着“原始生活”，创办乡村师范，试图通过普及乡村教育来改造整个农村社会，解农人于倒悬。二是贫苦儿童和青年学生。陶行知对此有过自白：“在我的世界里，小孩和青年是最大，比什么伟人还大。”他几乎把自己的一生都献给了儿童和青年，这已为众所周知。

爱是陶行知毕生事业的灵魂。他以宗教般的虔诚歌颂爱、实践爱、创造爱。陶行知所理解的现代化首先是要提升人的权利和尊严、服务于人的自由和幸福，即依靠“人”的现代化、为了“人”的现代化。这样的现代化理念与社会通常所理解的那种局限于物质意义的“现代化”不同，后者（如工业现代化、农业现代化、国防现代化、科技现代化等）之目的往往局限于国家的强大，如此理解其实是太偏狭了。没有“以人为本”的现代价值体系，没有“以人为本”的现代社会关系，而徒有物质力量的强大，这样的社会绝不算现代社会；一个国家必须文明和强大兼具，才有真正的现代化。

三、“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”

中国的传统教育之主要目的是培养官僚；而后来的革命教育则旨在培养顺从的劳动者；前者只是政治工具，后者则是政治、经济的双重工具。这两种教育都服务于外在价值，而不是服务于人本身。陶行知等近代中国教育家的教育理论和实践则不然，它以完善人自己为目的，以提升人的价值为目的，在本质上是立人的教育。正因为如此，一些近代教育家提出了人格教育。例如，陈鹤琴倡导“做人，做中国人，做世界人”，陶行知主张“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”。“教育的核心是做人”，乃近代教育家之共识。但近代教育家所倡导的“做人”，与传统教育所谓的“做人”不同：它不是人性的禁锢和蜷缩；恰恰相反，它是人性的突围，人性的舒展。

陶行知倡导的“做人”至少包含两大要素。

第一是做真人。陶行知倡导“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”，其中“真”是第一位的，这主要是针对传统教育而发。传统教育的弊端之一即“伪”，首先是知识层面上的“伪”。用舒新城的话来说，这种“伪”是“旧日统治知识消费知识”；用陶行知的话来说，那些“伪知识”“不是从经验里发生出来的知识”，而是“经验以外滥发的文字”。近代中国的教育家们把经营这些“伪知识”的“特殊势力”称为“伪知识阶级”，对之极为不屑；舒新城痛斥他们“减少生产力增加消费力”，陶行知则贬他们为“废人”──“这些废人只是为‘惜字炉’继续不断的制造燃料，他们对于知识的全体是毫无贡献的”。

陶行知认为，这还只是他们的罪状中较轻的一种。最可恶的是，他们不仅无用，而且害人──从整个阶级的出路来说，他们固然居于必败之地；但就具体的个人来说，却也有幸而成与不幸而败之别。成，便是为所欲为的“人上人”，即令败而做土豪、劣绅、讼棍、刀笔吏、教书先生，仍然为祸甚巨：“他们没有真本领赚饭吃，只得拿假知识去抢饭吃，骗饭吃。土豪、劣绅、讼棍、刀笔吏之害人，我们是容易知道的；教书先生之害人更广、更深、更切。我们是不知道的。教书先生直接为父兄教子弟，间接就是代帝

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